Lectura 7 A: "Contrariar el odio: Los relatos del odio en los medios digitales y la construcción de discursos alternativos en alumnado de Educación Secundaria"

 “Contrariar el odio: Los relatos del odio en los medios digitales y la construcción de discursos alternativos en alumnado de Educación Secundaria”

Paraules clau:

1. Discurs d'odi
2. Mitjans digitals
3. Contra relats
4. Educació per a la ciutadania
5. Habilitats crítiques

Frases destacables:

1. “También Ranieri (2016) y Tesconi (2020, en González, 2020) coinciden en que la educación es un arma contra los discursos del odio.”
2. “El trabajo con los relatos del odio debería poder desarrollarse en las aulas de manera que queden vinculados a la comprensión de cuestiones socialmente vivas y con el objetivo de construir contrarrelatos y proponer acciones de cambio social (Santisteban, 2017a, 2017b; Izquierdo,2019).”
3. “Para Ranieri (2016), es importante que entendamos que nuestro alumnado es a la vez receptor de mensajes discriminatorios y agente social para poder contradecirlos o contrarrelatarlos.”

Pregunta a l’autor:

• Quines estratègies recomaneu fer servir als educadors per ensenyar als estudiants de secundària habilitats per reconèixer i contraargumentar els discursos d'odi en els mitjans digitals?

Síntesi:

L’article ens parla de la presència de discursos d’odi en els mitjans digitals i examina la capacitat dels estudiants de secundària per interpretar-los i generar contra narratives. Es destaca el paper crucial de l’educació quant al foment de les habilitats crítiques per combatre aquests arguments racistes i discriminatoris. A través d’un qüestionari presentat a diferents alumnes de secundària de Catalunya i Andalusia, es revela que la majoria dels estudiants rebutgen aquests discursos d’odi, tot i que existeix una minoria preocupant que mostren estar d’acord amb aquests missatges i afirmen que es tracta d’una opinió que s’ha de respectar.

L’article analitza les reaccions dels estudiants utilitzant el model de Castellví de les tres dimensions del pensament crític. Es mostren exemples de respostes de diferents alumnes davant discursos d’odi reals on se’ls demana si perceben aquell contingut com un missatge discriminatori o no. D’aquesta manera, es poden observar les habilitats de comprensió i interpretació de cadascun dels infants. L’estudi, centrat en determinats col·lectius (com el musulmà), busca no només saber si estan a favor o en contra, sinó que en destaca la capacitat de contraargumentar el discurs d’odi amb arguments sòlids i fonamentats, posant l’accent en la necessitat de respostes raonades i informades.

L’estudi ens mostra una minoria d’alumnes que defensen sense crítica ni arguments les postures extremistes mostrades al qüestionari i una majoria, però, que no mostra interès en aquestes dinàmiques discriminatòries que tenen lloc a les xarxes socials i defensen els seus punts de vista des del respecte i la igualtat. Tot i això, els resultats suggereixen que reconèixer el discurs d’odi no significa necessàriament tenir la capacitat o habilitats per crear-ne un contraargument, fet que mostra el treball que encara queda per davant a les aules per tal d’aconseguir una societat més justa i democràtica.

LECTURA A6: CASTILLO-SANCHEZ

PRODUCCIÓ DE MATERIALS EDUCATIUS PER L'ENSENYAMENT DEL MAPUZUGUN

El següent text de Silvia Catillo tracta sobre la confecció de recursos didàctics per ensenyar el mapuzugun (la llengua maputxe) en entorns escolars i com aquests materials s'elaboren, s'ajusten i s'utilitzen. Es distingeixen dues fonts principals d'aquests recursos: els proporcionats pel Ministeri d'Educació (Mineduc) i els desenvolupats de manera autònoma. Ambdós tipus de materials es personalitzen segons les necessitats locals.

L'estudi posa de relleu la importància de la coexistència de materials elaborats per experts i els generats per la comunitat educativa local. Es senyala que la manca de materials disponibles i pertinents ha incentivat una major autonomia, creativitat i la cerca d'innovacions per part dels docents i educadors.

A més, es destaca la rellevància de la connexió amb la realitat local i territorial en la creació de recursos didàctics. La contextualització i l'ús pedagògic dels recursos locals són crucials per a l'implicació dels estudiants i per a una comprensió crítica de la realitat.

S’ha de considerar els coneixements previs dels estudiants, l'atenció a la diversitat d'aprenentatge i la complexitat segons el nivell o curs quan es desenvolupen materials educatius; així com tenir en compte els aspectes pedagògics a l'hora de crear materials, a banda de les consideracions tècniques.

En resum, el text aborda la producció i l'ús de recursos didàctics per ensenyar el mapuzugun en entorns escolars i subratlla la importància de l'adaptació local, la connexió amb la realitat territorial i la consideració dels aspectes pedagògics en la creació d'aquests materials. També planteja la necessitat d'investigar més a fons els processos reflexius involucrats en l'elaboració d'aquests materials.

Pregunta a l’autora: Quins desafiaments van sorgir durant la recopilació i adaptació de materials educatius locals?

Paraules clau: Materials educatius, autonomia, pertinença, contextualització, comunitat educativa. 

Lucía Altaba Delgado

Lectura 5A: La llengua més enllà de les classes de llengua: Canta i et diré com t’expresses.

5 paraules clau: Competència comunicativa i lingüística, interdisciplinarietat, corranda, “corrandescola” i quotidianitat (contextualització). 

Síntesis: El següent text ens presenta la interdisciplinarietat a partir d'un projecte anomenat “corrandescola”. Aquest projecte pretén treballar la música i la llengua, principalment, per tal de desenvolupar competències i habilitats tant comunicatives com lingüístiques, passant per l’escenificació. 

Tanmateix, el text ens dona exemples de com, en aquesta activitat, es potencia molt la comunicació, el treball en grup, la improvisació, però també l’estructuració d’un bon producte literari. 

Així, el text es divideix en apartat on ens parlen de les diferents dimensions que abasta aquest tipus d’activitats. D’aquesta manera, ens parla primer de l’enfocament comunicatiu integrat que té. El producte s’entén com una activitat que implica una acció comunicativa que està integrada en un context. Seguidament, entrem en les aportacions a l’aprenentatge de la llengua on entren les dimensions contextual, textual i lingüística. Aquestes engloben habilitats comunicatives, de relació amb el context, habilitats més estructurals, gramàtiques i de sintaxi i competències discursives, posada en escena, representació, etc. 

Pel que fa a l’alumnat, ja hem destacat alguns exemples d’aspectes i habilitats que l’activitat els permet desenvolupar. No obstant això, no només ens parla dels alumnes sinó també del bon producte que sorgeix del treball cooperatiu entre els diferents docents que hi participen del producte degut a les seves aportacions procedents de cada disciplina. 

Per últim, cal destacar un dels aspectes més importants com és la inclusió que presenta aquesta activitat; ja que té en compte que pot ser accessible per a tothom independentment de les seves necessitats pròpies i el seu nivell de competència lingüística. Tanmateix, no cal dir que el vessant competencial i comunicativa està inclosa i es garanteix, per tal que els infants puguin desenvolupar grans habilitats a la par que contextualitzades i que permeten un aprenentatge integrador i multidisciplinari.

Pregunta a l’autor: Realment és una activitat possible per fer amb tot l’alumant independentment de les seves capacitats lingüístiques? Ja que tal com es diu en un tros de la lectura: “Glossar necessita un grau important de coneixement de la llengua, des del lèxic fins a la sintaxi o la semàntica”.

 

Frases destacades de la lectura: 

1. “Parlar o cantar són vehicles privilegiats per establir la comunicació humana.”

2. “La glosa es defineix com «un procés artístic i comunicatiu complet (de la percepci reacció del públic) i interactiu basat en un conjunt indissociable de llenguatges principal de l’art d’improvisar textos és la capacitat d’adaptar-se a diferents intencions comunicatives.”

3. “No podem oblidar que «aprendre a parlar és una experiència social» (Palou i Bosch, 2005).”

4. “La glosa no pot entendre’s com un producte aïllat, sinó que s’ha d’entendre com una activitat comunicativa que es desenvolupa en un context determinat.”

5. “L’estructuració de les idees i el format amb què es presentarà ja són donats prèviament. Per tant, des d’aquesta altra perspectiva, hi ha elements que ens farien pensar més en la llengua oral formal.”

6. “Glosar necessita un grau important de coneixement de la llengua, des del lèxic fins a la sintaxi o la semàntica.”

7. “Principis d’inclusió i significació. La inclusió suposa proposar una educació lingüística on sigui «possible la participació de persones amb diferents competències lingüístiques», que «treguin l’ensenyament de les llengües al carrer i hi involucrin actors socials diversos» i que «no generin exclusió escolar ni social».”

LECTURA 5: Albert Casals

 Canta i et diré com t’expresses 

Aquest text aborda la importància de l'habilitat comunicativa oral i com aquesta pot ser millorada a través de la pràctica de la glosa, que consisteix en una forma d'expressió poètica i musical improvisada, engloba elements musicals, lingüístics, corporals i socials. L'autora defensa la idea que l'educació hauria de preparar als estudiants per ser competents en totes aquestes àrees relacionades amb la comunicació.

L'article detalla les característiques de la glosa i introdueix el projecte Corrandescola, que busca incorporar aquesta pràctica en els entorns educatius. També ressalta com aquesta pràctica pot contribuir a millorar l'habilitat comunicativa en diversos àmbits, com l'expressió oral, la poesia, les habilitats interpretatives, les relacions socials i la cohesió de grup.

Aquest projecte pot ser una eina eficient per millorar l'aprenentatge del llenguatge, ja que implica l'ús de la llengua en situacions reals i ofereix l'oportunitat d'aprendre diferents aspectes lingüístics, com l'entonació, el vocabulari i l'estructura textual, d'una manera divertida i motivadora.

Per resumir, l'article promou la glosa com una estratègia educativa per desenvolupar la competència comunicativa oral i millorar l'aprenentatge del llenguatge a través de l'ús de la música i la poesia improvisades.

Pregunta a l’autor: Quins resultats o beneficis has observat en els estudiants que han participat en el projecte Corrandescola o altres iniciatives similars relacionades amb la glosa?

Paraules clau: Competència comunicativa, Glosa, Improvisació, Educació, Música.

Lucía Altaba Delgado

Lectura A4: López Yllera

 TOLERANCIA CERO: VIOLENCIA SEXUAL Y DEPORTE

En el text Yllera Lópèz explora la relació entre l'ús d'un llenguatge que integri a totes les persones i la lluita per aconseguir la igualtat de gènere. S'analitzen variades manifestacions de desigualtat i violència dirigides cap a les dones, com ara agressions sexuals en grup, la detenció de defensores dels drets humans i pràctiques com la mutilació genital femenina. L'argument central rau en que la llengua i la cultura que no atorguen a les dones el seu paper com a agents polítics, poden tenir conseqüències negatives al limitar els seus drets.

Es posa l'èmfasi en la importància de fer servir un llenguatge que inclogui totes les persones com una estratègia en la lluita feminista contra la discriminació basada en el gènere en l'ús de la llengua. S'hi fan referències a les conclusions d'un informe de l'Acadèmia Reial Espanyola que planteja la possibilitat d'introduir un llenguatge inclusiu a la Constitució Espanyola, abordant qüestions gramaticals com l'ús del gènere masculí com a genèric, la diferenciació implícita entre gènere masculí i femení i la utilització manifesta del gènere femení.

El text posa de manifest que la redacció de la Constitució i les possibles modificacions que se'n derivin són assumptes polítics més que qüestions de llengua o dret. Es recalca la importància d'obrir el debat sobre la funció de l'Acadèmia Reial Espanyola per tal de donar més poder a la comunitat de parlants en la definició de les normes lingüístiques.

En conclusió, s'assenyala que l'ús d'un llenguatge inclusiu és una eina fonamental en la lluita contra la discriminació de gènere, i que la societat ha de jugar un paper actiu en la promoció d'un canvi que afavoreixi la igualtat a través de l'ús de la llengua. A més, s'insisteix en la necessitat de seguir lluitant en tots els àmbits, incloent-hi el terreny lingüístic, i es fa evident que el canvi en l'ús del llenguatge no es produirà de manera automàtica.

Pregunta a l’autora: Quins passos o accions concretes considera que cal prendre per promoure l'adopció generalitzada del llenguatge inclusiu i combatre el sexisme lingüístic? 

Paraules clau: Llenguatge inclusiu, Igualtat de gènere, Discriminació, Sexisme lingüístic, Constitució Espanyola

Lucía Altaba Delgado

Lectura 5B Conde

El text tracta de la situació del guaraní a la província de Corrientes, Argentina. Es menciona que en aquesta regió es parla una varietat del guaraní anomenada "guaraní correntino", però no existeixen dades concretes sobre la quantitat de parlants ja que molts no s'identifiquen com a tal. El text recalca l'existència d'un "discurs de la prohibició del guaraní", que imposa restriccions en l'ús d'aquesta llengua, com parlar-ho només en contexts específics o entre adults, no dirigir-se a altres persones en guaraní, i la pèrdua de memòria de la socialització lingüística del guaraní.

Es destaca que aquesta ideologia també ha afectat a les escoles, on l'alumnat i el professorat bilingüe ha sigut silenciat i invisibilitzat. No obstant això, es menciona que, a pesar de les prohibicions, existeixen pràctiques que mostren la vitalitat de la llengua en altres àmbits socials i l'emergència de nous usos. En 2004, es va aprovar una llei que estableix el guaraní com idioma oficial alternatiu de la província i el seu ensenyament en el sistema educatiu, però aquesta llei encara no s'ha reglamentat adequadament. En l'actualitat, s'estan estudiant noves maneres d'ús del guaraní i les identitats lingüístiques de la província, allunyant-se de les prohibicions com enfocament dominant.

El text ens explica una sèrie de trobades en un lloc anomenat "el mástil" en una escola a Corrientes, Argentina, on l'autora, Florencia, interactua amb nens locals. Al llarg del text, s'exploren conversacions en guaraní, l'interès per l'idioma i la importància de les interaccions lingüístiques en el context escolar. Aquí es destaquen alguns punts clau:

1. "El mástil" és un espai de trobada on Florencia i els nens i nenes es reuneixen per parlar i compartir històries. Aquest lloc és important per la socialització lingüística.

2. Es menciona que els nens i nenes tenen coneixements de diferents idiomes; incloent-hi xinès, guaraní i castellà. Es ressalta la importància de les llengües en aquest context.

3. Els nens i nenes comparteixen experiències sobre com van aprendre les llengües que parlen. Alguns i algunes ho van fer amb ajuda familiar, mentre que altres ho van aprendre escoltant-ho.

4. Es discuteix la importància de mantenir i promoure l'ús del guaraní en el context escolar. A pesar de les prohibicions i reptes, s'observa una vitalitat en l'ús d'aquesta llengua dins l'entorn escolar.

5. Es menciona la relació especial que alguns nens i nenes tenien amb els seus avis i àvies, els quals els van ensenyar paraules i anècdotes en guaraní.

6. Els nens i nenes i l'autora practiquen el guaraní junts, compartint paraules i frases. S'exploren les diferències en la pronunciació i el significat de les paraules. 

7. A mesura que avança el text, es veu l'evolució de "el mástil" com un lloc d'interacció i aprenentatge, i com la comunitat escolar cuida aquest espai.

Lectura Rocío García-Pedreira

 Es tracta d'un article que explica un projecte elaborat en la Universitat de Santiago de Compostel·la, en la matèria Literatura Infantil i Dramatització. L'autora comença explicant que existeix un gran percentatge d'alumnes de magisteri que no llegeix de forma habitual. Això suposa una gran mancança, ja que serà aquest alumnat de la universitat el que ha de servir d'exemple per als infants que ensenyin a ser lectors usuals. El que s'ha d'aconseguir com a mestres dins l'escola és que l'alumnat llegeixi no només per ser lectors escolars sinó perquè la lectura resulti interessant, atractiva, desitjable, fins i tot quan no se'ls demana llegir i ho fan voluntàriament (Silveyra, 2010, citat per García-Pedreira). És per aquesta raó que és molt important motivar en la lectura també a l'alumnat universitari. Jodeck-Osses et al. (2021) també expliquen que per a ser bon mediador de lectura a l'escola cal interioritzar hàbits de lectura que et permetin desenvolupar aquest paper.

Actualment i per fomentar hàbits lectors, s'utilitza la lectura dialògica com a eina, la qual Valls et al. (2008) la defineixen com un procés en el qual es llegeix i compren el text, profunditzant en les interpretacions, reflexionant críticament i intensificant la comprensió lectora mitjançant la interacció amb altres agents. Aquesta interacció permet que la lectura tingui un àmbit íntim i individual i un àmbit social i de compartir. Concretament, dins la lectura dialògica trobem la dinàmica "club de lectura", en la qual es porta a terme aquesta interacció i intercanvi de reflexions, la qual cosa permet defensar idees pròpies i també escoltar i valorar altres opinions.

El paper de la figura docent com a mediador és incitar la lectura, actuar com a model lector i planificar els itineraris lectors i programacions, per la qual cosa és necessari que conegui la teoria sobre l'educació literària, però també les obres literàries infantils.

Pel que fa al projecte "Petiscando libros", es basa en la creació de grups on realitzar clubs de lectura i a partir de la conversa i l'intercanvi de reflexions elaborar entrades per a un blog on s'analitza la lectura. Segons l'autora, les dades recollides a partir d'enquestes fetes a l'alumnat evidencien que el projecte compleix tots els objectius establerts. Malgrat que els resultats de les enquestes a l'alumnat expliquen la importància de tenir la lectura més present a les vides d'un futur docent, també expliquen que no cal ser un lector habitual fora de l'aula per ser bon mediador, ja que també es disposa de la formació adquirida o l'esforç i interès que es posa en les funcions com a docent, incloent en aquestes la lectura habitual de literatura infantil i juvenil.

Lectura 4A: “Tolerancia cero: violencia sexual y deporte”

5 paraules clau: Violència masclista, violència simbòlica, sexisme lingüístic, constitució i inclusió. 

Síntesis: El següent article ens parla de la situació actual en la qual vivim envers la violència cap a la dona i com el llenguatge en forma part d’aquesta situació. Així es presenta el llenguatge com l'eina de comunicació que pot fomentar de forma simbòlica aquesta violència. La UNESCO ha estat treballant per aconseguir millorar i canviar el llenguatge per tal que sigui més inclusiu. De tal manera, la RAE ha arribat a unes conclusions en termes de gramàtica i ús del llenguatge per millorar la situació. D’aquesta manera, durant el text ens parla de la necessitat d’abordar aquest masclisme i sexisme des de tots els vessants possibles i, per tant, també des del llenguatge. Així es pretén trobar una via més per encaminar-nos cap a la igualtat. 

Per últim, i per tal de destacar una mica l’estructura de l’article, aquest ens fa una crida a la col·laboració per signar contra la tolerància cap aquestes actuacions que denigren a la dona i fa que, els seus drets, estiguin en perill. Així mateix, el text ens presenta diversos casos reals de com les dones han estat marcades per voler defensar la seva posició en la societat i seguidament, ja ens introdueix en el paper del llenguatge. Després, es presenta l’origen del llenguatge inclusiu, com ha estat impulsat pel vessant feminista per combatre aquest sexisme i com el govern o la mateixa RAE han hagut de prendre mesures per millorar. Així es destaca la importància de fer un canvi des dels començaments com ho pot ser la Constitució espanyola. També, trobem les diferents conclusions de la RAE i la situació en la qual s’ha trobat la UNESCO en els darrers anys. En darrer terme, l’article et mostra on es pot signar, veure clars exemples de sexisme a la vida quotidiana i com pots col·laborar (des de voluntariats, fent-te soci, etc.). 

Pregunta a l’autor: El llenguatge hauria de canviar totalment i introduir-se a les aules sense tenir en compte aspectes gramaticals actuals i originals de la llengua com és el neutre? (relació del neutre amb el masculí). Cal modificar tant el llenguatge perquè tothom se senti identificat? 

Creus que la majoria de les dones no se senten identificades amb el neutre?

Frases destacades de la lectura: 

1. “Y quizás en un primer momento podría parecer que el lenguaje [...] no afecta a la realidad de discriminación y violencia hacia las mujeres que vivimos. Sin embargo, ¿qué duda cabe de que también a través de lo simbólico puede ejercerse violencia? Un lenguaje y una cultura que invisibilizan a las mujeres como sujetos políticos, al no reconocer sus propias experiencias y necesidades, pueden implicar consecuencias tan graves como la negación de la titularidad de sus derechos mismos,[...]”.

2. “[...]¿qué rol desempeña el lenguaje inclusivo en esta batalla por la igualdad? Podría decirse que es la estrategia feminista generada para combatir al sexismo lingüístico. Y pese a las feroces voces defensoras de la “supuesta inmutabilidad del lenguaje”, y de aquellos detractores de la lucha feminista, se ha logrado un consenso social suficiente como para que el actual gobierno de España haya tenido que plantearse su posición al respecto.”

3. “Nos corresponde continuar la lucha contra el machismo a cualquiera de sus niveles. También en el lingüístico”.

4. [...] introducir el lenguaje inclusivo en un texto tan fundamental para la ciudadanía, como lo es la Constitución [...].

5. [...] Conclusiones del informe de la RAE[...]. El reconocimiento de la corrección gramatical, no sólo del uso del masculino genérico, sino también del desdoblamiento de masculino y femenino, y de la explícita mención del femenino.[...] los vocativos. [...]La redacción constitucional y sus posibles cambios dependen de la voluntad de quien legisla. El progreso hacia una posición más igualitaria e inclusiva, es una cuestión política, no jurídica ni lingüística. Se democratiza la percepción de la función de la propia RAE como mero testigo de los usos lingüísticos generalizado. Este criterio cuantitativo otorga la responsabilidad de determinar las normas lingüísticas a nuestra comunidad de hispanohablantes. De hecho, cada vez permea más un empleo masivo del lenguaje inclusivo, desde ámbitos académicos o en los propios medios de comunicación, haciendo también uso de alternativas más ambiciosas, como lo sería el femenino en genérico, entre otras.

6. “Desde hace más de treinta años la UNESCO lleva impulsando este cambio lingüístico –generando órganos y herramientas específicas– en la búsqueda por ganar una igualdad que no sea meramente formal, sino real”. 

Lectures 6 A: "Producción de materiales educativos para la enseñanza del mapuzugun: aproximación des de la experiencia y perspectivas de las y los educadores"

“Producción de materiales educativos para la enseñanza del mapuzugun: aproximación des de la experiencia y perspectivas de las y los educadores”

Paraules clau:

1. Material didàctic
2. Llengua indígena
3. Aprenentatge significatiu
4. Enfocament metodològic qualitatiu
5. Coneixements previs

Frases destacables:

1. “El uso de MD resulta un requerimiento pedagógico clave para los procesos de enseñanza de una lengua, puesto que facilitan y conducen el aprendizaje.”
2. “En cuanto a las características pedagógicas más destacadas, se encuentran la consideración de los conocimientos previos y la atención a las diferencias de los destinatarios en ambos contextos en formato presencial.”
3. “Por último, en lo que respecta a la dimensión funcional, la característica del material está vinculada, …, con la referencia permanente a la cotidianidad, es decir, de qué modo estos se conectan con la realidad del estudiantado y la representa en su diversidad.”

Pregunta a l’autor:

• Quins són alguns dels aspectes específics que la política pública i la investigació educativa encara no han abordat i que proposeu que s'investiguin, revisin i analitzin per poder revitalitzar la llengua mapuzugun?

Síntesi:

L’artícle “Producción de materiales educativos para la enseñanza del mapuzugun: aproximación desde la experiencia y perspectivas de las y los educadores” de Silvia Castillo Sánchez et al. dirigeix el seu enfocament a la importància de desenvolupar materials educatius específics per a l’aprenentatge de la llengua mapuzugun (a Chile) en diversos contextos educatius. Els autors afirmen que el reconeixement i revitalització de les llengües indígenes és crucial per poder preservar la diversitat cultural i promoure la inclusió a l’educació.

D’una banda, els autors ressalten el disseny de materials educatius, ha de ser respectuós amb la cultura, incloent-hi, elements culturals contextuals que connectin als estudiants amb la seva identitat i patrimoni lingüístic. Castillo Sánchez et al. sostenen que aquest enfocament no tan sols contribueix a l’aprenentatge de la llengua, sinó que també reforça el sentiment de pertinença i d’orgull cultural dels alumnes. A més, indiquen que aquest camp s’ha d’abastar des de dos camps diferents per tal d’extreure’n resultats reals: la política pública educativa i l’àmbit autònom de les organitzacions maputxe.

Al llarg d’aquest article, Castillo Sánchez et al. també ens presenten quins han estat alguns dels desafiaments i obstacles sorgits en aquest procés, entre ells, la falta de materials disponibles i la necessitat d’adaptar estratègies pedagògiques a la realitat dels estudiants de la comunitat de maputxe, per tant, ens menciona alguns dels estudis més rellevants per a l’ensenyança i aprenentatge del mapuzugun. Dins els estudis pioners, el treball de Luna et al. (2014) centrat en recursos educatius utilitzats com a objectes mediadors de l’aprenentatge del mapuzugun, en l’àmbit de les TIC, la investigació de Rosas et al. (2018) que aporta un disseny de software per al suport de l’ensenyament del mapuzugun a l’escola i, finalment, el treball de Madrid Vicencio (2013), que dissenya una joguina de paper per introduir la llengua als més joves des d’un aprenentatge significatiu a través del joc. 

Els autors també emfatitzen la rellevància de fer aquest material motivador per als estudiants adaptant les estratègies a les necessitats i característiques específiques de l’alumnat. Aquests materials també han de ser estèticament atractius i molt visuals per cridar l’atenció dels infants. Castillo Sánchez et al. subratllen que la integració de l’ensenyament de la llengua mapuzungun ha d’estar present durant totes les etapes educatives, començant a l’educació inicial i fins a l’educació superior. A més, els autors expliquen quant important resulta la utilització de diferents estratègies pedagògiques, entre elles, en comptes d’optar per la traducció, fomentar la deducció i reflexió de la llengua. Totes aquestes metodologies mencionades permetran que els alumnes utilitzin i es familiaritzin amb la llengua també en àmbits no formals (família, amics, etc.), transformant-la així en una llengua viva. 

En resum, l’article emfatitza quant important resulta la creació de material didàctic per a l’ensenyament del mapuzugun amb l’objectiu de fomentar l’aprenentatge i la preservació de la llengua i la cultura maputxe. Per tant, els autors fan una demanda d’investigació, revisió i anàlisi dels aspectes que la política pública i la investigació educativa encara no han abordat amb la finalitat de revitalitzar la llengua mapuzugun.

Lectura 4B

 

Aquest cop ens trobem dos articles que parlen de la mateixa temàtica, el llenguatge inclusiu, encara que ho aborden de maneres diferents.

En l'article de Grijelmo (2018) ens convida a fer una reflexió sobre quina és la posició de l'idioma (la llengua castellana) pel que fa al llenguatge inclusiu. L'autor parteix de la base que el llenguatge no és sexista, sinó l'ús que es fa d'ell, ja que considera que l'espanyol té els suficients recursos per evitar ser una eina exclusora i depèn més de l'emissor del missatge i la seva intenció que de l'ampli ventall d'opcions que té aquest idioma per expressar-se. 

L'autor també ens ensenya amb diferents exemples que no podem considerar que la llengua castellana sigui sexista com a tal, ja que hi ha (i hi ha hagut) regles amb criteris bastant arbitraris o termes que es surten de la norma, que ningú s'ha parat a pensar i que estan molt consensuats socialment. Utilitzant aquests exemples, Grijelmo reforça el seu argument exposat al paràgraf anterior.

Un punt molt important que marca l'escriptor és la diferència entre sexe i gènere i com aquesta dificultat de separar els dos termes està causant problemes en la llengua. 

Com a conclusió, deixo una de les últimes frases de l'autor en el text, dita per Aguas Vivas Catalá i Enriqueta García Pascual citat al text de Grijelmo (2018): “Se puede ser feminista sin destrozar el lenguaje. Pero difícilmente se puede evitar un uso sexista de la lengua sin ser feminista”.

Per altra banda, en el text de Marcos & Centenera (2019) ens parla del morfema e-.

En aquest text ens explica de quina manera ha sigut acceptat en les institucions argentines, quin procés ha hagut de seguir perquè les diferents administracions acabin acceptant aquesta forma com una més dins l'àmbit formal. Trobem que en Argentina s'ha acabat amb aquesta formalització perquè en l'ambit social si és una realitat. Les autores ens indiquen que la classe mitjana treballadora té incorporat el morfema e- dins la seva realitat quotidiana. L'exemple més clar del text el tenim en la situació de l'àvia i el net quan pregunta quins amics venen a la seva festa d'aniversari, ell diu els noms, ella pregunta si no venen noies i ell contesta dient que sí, però que ella ha preguntat si venien amics, no "amigues" (en castellà).

L'autoria també ens explica com està la situació en Espanya i de quina manera s'està pressionant des del Govern perquè es dugui a terme un canvi, encara que les institucions no els sembla bé aquest canvi de dalt a baix. Grijelmo està citat en el text i diu el següent: “Para analizar las decisiones y propuestas sobre este morfema en el plural genérico, habría que saber primero qué se pretende con ello. Si se trata de denunciar las desigualdades y el machismo, la campaña de comunicación me parece magnífica. Si se trata de modificar el idioma de una forma unilateral, desde arriba, desde el poder o las élites sociales, dudo que casi 600 millones de personas vayan a seguir esas directrices de un día para otro. Sería un proceso muy lento, que llevaría siglos”

Finalment, el text ens ensenya diferents exemples utilitzats per grups polítics de caire progressista com són Unidas Podemos o Más País, on utilitzen diferents recursos per ser inclusius, però sense utilitzar el morfema e-. Fan servir recursos que ja existeixen i estan formalitzats dins la llengua. També, per finalitzar el text, Marcos & Centenera ens donen exemples d'altres idiomes on s'han canviat termes per ser més inclusius, sobretot de cara a les persones de gènere no binari.

LECTURA A3: CARME JUNYENT

 "El gran problema de la llengua inclusiva és que, en realitat, discrimina"

La lingüista i professora M. Carme Junyent ha escrit un llibre anomenat "Som dones, som lingüistes, som moltes i diem prou", que recull les aportacions de dones professionals de la llengua que aborden el debat sobre l'ús del llenguatge inclusiu o no sexista. Tot i les controvèrsies, el llibre ha tingut una gran acollida i ja és un dels llibres més venuts en català de no-ficció.

L'autora destaca que l'ús del llenguatge inclusiu pot tenir efectes no desitjats, com la discriminació i la promoció del binarisme de gènere. També argumenta que la llengua no pot resoldre els problemes socials de la dona i que el debat sobre la llengua inclusiva hauria de centrar-se més en l'anàlisi del discurs i el poder de qui parla.

El llibre recorda que les discussions sobre el gènere en la llengua començaren als anys 70 i que, tot i l'evolució del debat, la situació de les dones en molts aspectes ha empitjorat. Junyent argumenta que les preocupacions sobre el gènere gramatical i l'ús del llenguatge han de ser abordades amb cautela per evitar efectes no desitjats.

Preguntes a l’autora: M. Carme Junyent - Què suggereix com a alternatives o com abordar el debat sobre la llengua i el gènere d'una manera més positiva i constructiva?"

Paraules clau: Llenguatge, inclusiu, discriminació, poder, gènere. 

Lucía Altaba Delgado

Lectura 1 A: "Microficciones: microcuentos y haikus.”

 

Lectura 1 A: "Microficciones: microcuentos y haikus.”

Al juny de 2019, es va dur a terme un projecte educatiu que es va centrar en la creació de microcontes i haikus amb un grup d'alumnes de 2n d'ESO. Les classes es realitzaven a la biblioteca, on els alumnes es reunien amb el professor i on cada alumne necessitava atencions diferents, amb les seves pròpies càrregues i ritmes acadèmics. El procés es va dividir en dues parts: microcontes i haikus.

A la secció de microcontes, es va fer servir una caixa blava amb retalls de microcontes, i els alumnes havien de llegir-ne un a l'atzar i comentar-lo; seguidemanet, se'ls va demanar que titulessin microcontes escrits per altres alumnes. Després de llegir més de 30 microcontes, es van identificar les característiques d'aquest gènere narratiu i es van realitzar activitats d'escriptura creativa.

A la secció dels haikus, es va començar amb un qüestionari inicial sobre la poesia i es van llegir haikus per familiaritzar-se amb el gènere.Es va encoratjar els alumnes a observar detalls en el seu entorn com a part del procés de creació de haikus, van fer servir una taula d'elements essencials per ajudar en l'escriptura. 

El projecte va culminar amb la realització d'un programa de ràdio que incloïa els haikus i microcontes, la impressió i exhibició dels haikus a la biblioteca, la creació d'un compte de Twitter per difondre les obres i la publicació d'un microllibre que recopilava tots els textos. Malgrat els reptes i moments de tensió, el projecte va reforçar la col·laboració i l'amistat en el grup d'estudiants.

Pregunta a l’autora: Quina va ser la inspiració o la finalitat darrera de la elecció d'utilitzar microcontes i haikus com a eines creatives en aquest projecte educatiu?

Paraules clau: Aprenentatge significatiu, contextualització, Seqüència didàctica, literatura, individualització.

Lucía Altaba Delgado

LECTURA 7A KORA

 TITOL: MASSIP SABATER

Paraules clau: discursos de odio

Síntesi: discurs d'odi, drets humans, educació, xarxes socials, salut mental

L'article present posa sobre la taula l'alarmant augment de l'assetjament a les xarxes socials, especialment després de la pandemia. Comenta diferents elements que fan que el ciberassetjament sigui una eina fàcilment utilitzable i perillosa. Un d'aquests elements és l'anonimat i la immediatesa. Les persones gaudeixen d'una invisibilitat a l'hora de ferir la resta, d'opinar i d'estendre discursos en contra de l'ètnia, la cultura, el cos, la condició sexual, la classe social o l'aspecte físic de la resta. 

Un altre elemnet en joc és la retroalimentació del sistema a internet. és molt fàcil que un contingut (malgrat sigui clarament agressiu contra altres persones) es faci viral en qüestió d'hores, per la qual cosa la persona que ha emès el missatge violent pot anar guanyant adeptes de manera exponencial. 

Endemés, els continguts a les xarxes es queden permanentment al núvol d'internet, i té una possibilitat d'itinerància que depèn de les interaccions amb aquest, la qual cosa fa que entrin moltes persones en el debat, inclús que persones que no estan informades o no havien considerat mai aquell discurs se'n facin adeptes sense criteri i promoguin el malestar en la resta.

Aquesta allau d'opinió agressiva i destructiva a les xarxes té una incidència directa en el grup que pateix l'opressió i en el seu col·lectiu. A més sol crear generalitzacions i ''veritats absolutes'' en referència a un grup de persones o col·lectiu discriminat. 

És interessant que en la metodologia d'estudi de l'article, fan opinar els alumnes envers una discussió amb contingut racista i islamofóbic via Twitter entre diversos usuaris. A continuació, es pregunten una sèrie d'aspectes i opinions als alumnes en referència al contingut exposat. 

Les conclusions extretes de l'estudi exposaven que, generalment, els estudiants no mostraven alerta davant les dinàmiques de les xarxes socials. Una molt petita part s'hi pronunciava en contra de l'assetjament de manera activa i a la recerca d'un contrarrelat per entablir diàleg amb les persones generadores dels discursos d'odi. 

Un aspecte molt interessant és que hi ha una segregació notable entre les respostes dels homes i de les dones entrevistades. Conclou que queda molta feina per fer a les aules, ja que una minoria s'hi alça amb un contrarrelat radical diferent al de l'odi. 

Pregunta a l'autor: Com podem assegurar-nos que el nostre alumnat no està escampant discursos d'odi a les xarxes socials sense tenir una actitud intrusiva en la seva vida privada?

Cinc frases interessants: 

''Hay que tener cuidado al hablar de discursos de odio, ya que el término discurso (speech) puede convertir su función en un marco meramente expresivo. ''La

''La negación de la dignidad, genera deshumanización, un mecanismo que permite legitimar el ejercicio de la violencia''. a,

''Cuando la acción planteada és la de participación en el debate, más de la mitad del alumnado no participaria para contradecir el relato de odio''. 

'' Parece que identificar los discursos del odio no conlleva ni la capacidad ni la voluntad para proponer contrarrelatos''

LECTURA 3A: PALADINES

 

Aquest article explica un projecte dut a terme amb adolescents, on l’objectiu principal és fomentar l’anàlisi literari entre els estudiants. Aquesta seqüència didáctica treballada, va junt amb la creació d’una videoressenya com a recurs didàctic per a generar aprenentatges literaris de forma més motivacional. Aquesta estretègia innovadora i efectiva acaba involucrant als estudiants a reflexionar i a tenir una comprensió més profunda de les obres literàries. També, l’ús de Booktubers com a via per a l’anàlisis és una forma efectiva de conectar amb els adolescents. La rellevància d’aquest enfocament pot augmentar l’interès dels adolescents per a la literatura.

“Los proyectos literarios fomentan la definición de marcos de acción que son motivadores y significativos y que permiten avanzar en la apreciación de los textos”.

“La utilización de este tipo de tecnologías y discursos dentro del aula permite consolidar propuestas educativas enfocadas en la obtención de resultados concretos y tangibles, que desarrollen estudiantes competentes tanto en lo disciplinar como en lo digital”.

Paraules clau:

- Educación literaria

- Videoresña

- Análisis crítico

- Booktuber

Pregunta autor: A partir de la seqüència didáctica elaborada, quins aprenentatges literaris creus que desenvolupen els estudiants en el procés de la videoresenya?

LECTURA Maria Florencia Conde (2022)

 L'autora exposa en aquest article una experiència pròpia com a investigadora en un context concret. En primer lloc, explica que porta a terme la socialització per l'aprenentatge lingüístic, pensant en aquest com una xarxa dinàmica d'interaccions que funcionen de forma multidimensional, ja que analitza l'ús d'una llengua en alumnes que l'usen en diverses interaccions amb altres interlocutors. L'autora també destaca que els infants són agents actius que construeixen, interpreten i transformen la realitat social. Són grans socialitzadors lingüístics per altres infants i també per a adults (famílies).

El context sociolingüístic de l'article resumeix breument que el "guaraní" és una llengua que no s'acostuma a parlar a la zona estudiada, però, així i tot, amb el poc que s'utilitza, ha sobreviscut fins a l'actualitat.

Després d'explicar com van funcionar les interaccions al "màstil" l'autora du a terme l'anàlisi d'això. L'autora explica que es tracta d'un espai que es crea, és a dir, un espai practicat, que es produeix a partir de les interaccions. El "màstil" es va convertir en aquest espai entre infants i investigadora on interaccionar i conversar sobre l'ús del guaraní i també fer ús d'aquest. A més a més, es destaca que aquestes interaccions tenen repercussions a l'escola i amb les famílies, creant més ús d'aquesta llengua i converses sobre aquesta fora de l'espai del "màstil". D'aquesta manera, els infants desenvolupen accions polítiques lingüístiques creant processos de socialització i, per tant, d'aprenentatge, entre tota la comunitat educativa i que els rodeja.

Lectura 5. Conde (2022), La creación de un espacio de socialización lingüística junto con niños de Corrientes, Argentina

Paraules clau:

Socialització lingüística, interaccions, guaraní, investigació en col·laboració i comunitat.

Síntesi:

L’article és el resultat d’una investigació duta a terme a Corrientes, Argentina. En aquest territori, on la població ha anat disminuint a causa dels desplaçaments cap als centres urbans més propers, trobem la presència del guaraní, una llengua la qual ha estat silenciada i invisibilitzada de cara als infants en els centres educatius. Això és a causa del discurs de prohibició d’aquesta llengua, que organitza els usos i els sentits del guaraní i del castellà a tots els àmbits socials.

A partir d’una investigació en la comunitat escolar, l’autora es proposa dos propòsits, per una banda, mostrar com l’espai de l’asta es converteix en un espai de socialització lingüística i, per altra banda, la potència de la investigació en col·laboració com a eina d’intervenció sociolingüística. 

En el primer propòsit, s’entén la socialització com un procés continu, dinàmic, interactiu, contextual i negociat que se situa en un entorn, però no és exclusiu. D’aquesta manera la socialització pren forma gràcies a la participació i els diferents usos de la llengua en la diversitat d’interaccions i negociacions entre els interlocutors, que construeixen, interpreten i transformen activament la realitat social.

Pel que fa al segon propòsit, es considera que produïm en interacció allò que investiguem i que amb la nostra presència intervenim en el context. D’aquesta manera, la metodologia de processos col·laboratius de treball és una part fonamental del coneixement col·lectiu.

Així doncs, tenint en compte aquests propòsits, la investigadora crea l’espai de l’asta de manera col·laborativa amb els infants, on intercanvien i reflexionen sobre identificacions lingüístiques, els usos quotidians i les normes d’escriptura de la llengua. Al llarg dels anys, s’aconsegueix que les persones que hi participen tinguin una comprensió compartida sobre el que es fa i es diu en aquest espai. Tot això succeeix gràcies al fet que s’instal·la un mode específic d’ensenyar, aprendre i compartir. Els participants intercanvien entre ells i es fan preguntes, practiquen, dubten i expressen el que no saben. El procés de la investigadora també està en construcció, ja que ella no disposa d’un repertori de recursos lingüístics més ampli que el dels infants.

Els processos dels participants en aquest espai, no són només en una direcció sinó que es donen processos simultanis i les dinàmiques d’interacció es van construint i negociant a les trobades, majoritàriament per part de les nenes, que mostren més interès a participar-hi. Sovint, els infants participen expressant les paraules en guaraní que els hi han ensenyat les seves àvies. 

L’alumnat del centre va acabar assumint que l’asta era l’espai on parlar i ensenyar guaraní, i aquest va passar a ser un recurs vàlid per relacionar-se, trobar un lloc en el grup, divertir-se i ser qui volien ser.

En tota aquesta investigació, els infants van desenvolupar accions de polítiques lingüístiques, ocupant posicions actives en els processos de socialització, participant activament de les reflexions sobre els usos orals i escrits, instal·lant pràctiques lingüístiques innovadores en l’escola i apropiant-se i defensant l’espai de l’asta. A causa de la construcció d’aquest espai, els alumnes de l’escola van interpel·lar a les mestres que parlessin en guaraní a les aules, establint d’aquesta manera nous usos en situacions escolars que no s’observaven prèviament. 

Alhora, el fet d’investigar en col·laboració com a eina d’intervenció sociolingüística, va permetre produir a mesura que l’autora investigava, acompanyar els moviments que s’anaven produint a l’escola al voltant de les pràctiques lingüístiques i difuminar l’acció investigadora quotidiana.

Cites:

“En este espacio, tanto para ellas como para mí, el guaraní se convirtió en un recurso válido para relacionarnos, para encontrar un lugar en un grupo, para divertirnos, para ser quienes queríamos ser.“

“En este caso son las relaciones intersubjetivas las que permiten que este espacio sea “habitado”.”

“En este espacio de socialización no siempre fue posible establecer quién enseña a quién o en qué direcciones, más bien podemos ver cómo se dan procesos simultáneos, como las dinámicas de interacción se van construyendo y negociando en los encuentros.”

Pregunta per a l'autor:

Com es pot crear un espai com l’asta en els centres de manera orgànica, sense la presència d’una investigadora?

Lectures 5 A: "Canta i et diré com t'expresses"

“Canta i et diré com t'expresses”

Paraules clau:

1. Competència lingüística
2. Procés artístic
3. Espontaneïtat
4. Màxima llibertat
5. Llenguatge no verbal

Frases destacables:

1. “La glosa no pot entendre's com un producte aïllat, sinó que s'ha d'entendre com una activitat comunicativa que es desenvolupa en un context determinat.”
2. “Les corrandes únicament tindran sentit en la mesura que puguin aplicar-se en actes festius o que responguin a una necessitat de realitzar una comunicació pública fonamentada en la crítica o en la diversió.”
3. “Glosar necessita un grau important de coneixement de la llengua, des del lèxic fins a la sintaxi o la semàntica.”

Pregunta a l’autor:

• L'espontaneïtat i la llibertat dels infants són aspectes que destaqueu com a importants en aquest tipus d'activitats. Com gestioneu o fomenteu aquesta espontaneïtat durant les activitats de glosa, i quin impacte creieu que té en el procés d'aprenentatge dels estudiants?

Síntesi:

A l’article “Canta i et diré com t'expresses”, l’autor pretén destacar la importància de la música i altres formes d’expressió artístiques com a mitjans per millorar la competència lingüística en l’àmbit educatiu. L’article ens introdueix el projecte Corrandescola, iniciativa que pretén introduir el món de la glosa en l’escola. Casals (2009) descriu la glosa com a «un procés artístic i comunicatiu complet (de la percepció a la reacció del públic) i interactiu basat en un conjunt indissociable de llenguatges (musical, lingüístic i gestual/corporal), que queda sintetitzat en un moment concret i en un context temporal, espacial i social que li dona sentit». 

El projecte ha mostrat en l’alumnat millores significatives d’aspectes com ara l’expressió oral, la poesia, les habilitats escèniques, les relacions socials i la cohesió grupal. A més a més, no es tracta d’un projecte restringit a un alumnat amb una alta competència lingüística en català, ja que, segons l’autor els resultats que s’han obtingut són vàlids i molt positius en escoles on l’alumnat no té el català com a llengua materna. Aquest aspecte es tradueix en una millora indiscutible de l’anàlisi lingüística i de l’expressió escrita dels infants. 

Casals explica que, l’acte de cantar cançons a partir de textos improvisats, tot i que té diverses àrees implicades i plenament interrelacionades, mostra una contribució essencial en l’aprenentatge de la llengua de forma oral, contextual, textual i lingüística. En aquest sentit, les corrandes (gloses) proporcionen un ús interactiu de la llengua on, la presència dels interlocutors i el fet de jugar en un espaitemps compartit transforma aquesta interacció en un format comunicatiu molt significatiu i amb un elevat grau d’impacte en l’alumnat.

D’una altra banda, a aquestes activitats hi ha una gran presència d’espontaneïtat i màxima llibertat per part dels infants on, alhora, juga un paper important el llenguatge no verbal (elements interpretatius musicals, gestuals, facials, etc.) i la capacitat d’adaptar-se a situacions comunicatives determinades. Segons l’autor, són aspectes que impliquen conèixer el vocabulari i ampliar-ne; adquirir estratègies de síntesi de les idees; ser capaç d’omplir versos sense afegir-hi cap informació; descobrir com allargar les frases a fi d’arribar al nombre de síl·labes necessàries o fins i tot, assajar com modificar l’oració de manera que sigui més fàcil aconseguir una rima. Per tant, es pot arribar a la conclusió que a través de la glosa, els infants adquireixen gran quantitat de continguts lingüístics de manera lúdica i divertida.